آریا جوان - مریم زارعیان- جامعه شناس
اعلام نتایج کنکور ۱۴۰۵ و انتشار این خبر که ۲۱ نفر از ۴۰ رتبه برتر پنج گروه آزمایشی از تهران هستند، بار دیگر مناقشه عدالت آموزشی را به صدر اخبار بازگرداند. برای بسیاری، این آمار نشانه‌ای از تمرکز امکانات آموزشی در پایتخت و ضرورت افزایش سهمیه مناطق کمتر برخوردار است. اما آیا از تمرکز رتبه‌های برتر در یک شهر می‌توان مستقیماً به ضرورت افزایش سهمیه‌های جغرافیایی رسید؟ آیا هر سیاستی که با داعیه حمایت از محرومان تدوین شده، الزاماً به تحقق عدالت انجامیده است؟ و مهم‌تر آنکه، آیا در این داوری شتاب‌زده، حقوق گروه دیگری از دانش‌آموزان، از جمله داوطلبان منطقه یک، به حاشیه رانده نمی‌شود؟
به باور من، مسئله عدالت آموزشی در ایران بیش از آنکه نیازمند افزایش بی‌تأمل سهمیه‌ها باشد، محتاج بازخوانی انتقادی مفهوم عدالت، بازبینی مبانی نظری سیاست‌های پذیرش دانشجو و ارزیابی پیامدهای واقعی آنهاست.
نخستین خطای تحلیلی زمانی رخ می‌دهد که محل سکونت پذیرفته‌شدگان برتر را علت مستقیم موفقیت آنان تلقی کنیم. تمرکز رتبه‌های برتر در تهران به‌تنهایی نمی‌گوید چه میزان از موفقیت آنان برآمده از امکانات آموزشی شهر، چه میزان ناشی از ویژگی‌های خانوادگی و چه میزان حاصل استعداد، کوشش و عاملیت فردی است.
پیر بوردیو، جامعه‌شناس فرانسوی، در تبیین بازتولید نابرابری‌های آموزشی بر مفهوم «سرمایه فرهنگی» اهتمام داشت؛ سرمایه‌ای که از رهگذر زبان، عادات مطالعاتی، انتظارات تحصیلی و شیوه‌های تربیتی خانواده به نسل بعد منتقل می‌شود. در کنار آن، سرمایه اقتصادی و اجتماعی نیز در شکل‌گیری فرصت‌های آموزشی مدخلیت دارند.
گزارش PISA 2022 سازمان همکاری و توسعه اقتصادی نشان می‌دهد که به‌طور متوسط در کشورهای عضو این سازمان، حدود ۱۵ درصد تغییرات عملکرد ریاضی دانش‌آموزان با تفاوت‌های زمینه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی آنان ارتباط دارد. تهران به اعتبار جایگاه سیاسی، اقتصادی و اداری خود، محل تمرکز بخشی از خانواده‌های برخوردار از سرمایه‌های اقتصادی و فرهنگی است. بنابراین سهم بالای دانش‌آموزان تهرانی در رتبه‌های برتر را نمی‌توان مستقل از ترکیب اجتماعی خانواده‌های آنان تفسیر کرد.
چه‌بسا بخشی از خانواده‌هایی که امروز فرزندانشان در تهران موفق‌اند، اگر در شهری دیگر از امکانات آموزشی مشابه برخوردار بودند، نتایج نزدیک به همین وضعیت را تجربه می‌کردند.
در بدایت شکل‌گیری نظام سهمیه‌بندی مناطق، تمایز میان برخورداری آموزشی شهرها و مناطق مختلف کشور، مبنایی قابل درک برای سیاست‌گذاری بود. تقسیم‌بندی آموزشی کشور به مناطق یک، دو و سه، اگرچه در دوره‌ای با هدف جبران نابرابری شکل گرفت، اما این پرسش را پیش می‌کشد که آیا چنین طبقه‌بندی کلانی هنوز می‌تواند تفاوت واقعی فرصت‌های آموزشی را بازنمایی کند؟
آیا دانش‌آموز خانواده‌ای کم‌درآمد در محله‌ای کم‌برخوردار و حاشیه تهران، لزوماً از امکانات آموزشی بهتری نسبت به دانش‌آموز خانواده‌ای مرفه در یک شهر منطقه دو و منطقه سه برخوردار است؟ آیا صرف نشانی محل تحصیل می‌تواند جانشین سنجش دقیق محرومیت شود؟
در گزارش‌های مربوط به امتحانات نهایی خرداد ۱۴۰۳، استان یزد با میانگین ۱۲٫۹۱ در جایگاه نخست و سیستان و بلوچستان با ۸٫۱۲ در پایین‌ترین جایگاه قرار داشت. این فاصله معنادار نشان می‌دهد حتی بیرون از تهران نیز با واقعیت آموزشی یکسانی مواجه نیستیم. البته معدل استانی را نمی‌توان مستقیماً معادل برخورداری تمام دانش‌آموزان یک سهمیه دانست. برای این داوری، داده‌های تفکیکی مدارس، شهرستان‌ها و گروه‌های اجتماعی ضروری است. به این اعتبار، کاربست تقسیم‌بندی‌های جغرافیایی ثابت، بدون بازنگری مستمر، می‌تواند به نادیده‌گرفتن تفاوت‌های درون‌منطقه‌ای بینجامد؛ تفاوت‌هایی که چه‌بسا از اختلاف میان بعضی مناطق یک و دو نیز بیشتر باشد.
بخش مغفول این مناقشه، تبعیضی است که دانش‌آموزان تهران و سایر شهرهای منطقه یک، حتی برای ورود به دانشگاه‌های واقع در محل سکونت خود، ممکن است با آن مواجه شوند. تأمل‌انگیز آنکه دانش‌آموز تهرانی برای ورود به دانشگاهی در شهر خود، ناگزیر از رقابت در چارچوب سهمیه منطقه یک است؛ درحالی‌که داوطلبان شهرهای منطقه دو نیز می‌توانند با بهره‌مندی از ظرفیت اختصاص‌یافته به سهمیه خود، همان دانشگاه را در صدر انتخاب‌هایشان قرار دهند. به این اعتبار، دانش‌آموز تهرانی نه‌تنها از امتیاز ویژه‌ای برای تحصیل در شهر خود برخوردار نیست، بلکه به سبب شدت رقابت در منطقه یک، ممکن است برای دستیابی به همان رشته‌محل با دشواری بیشتری مواجه شود. این وضعیت، از منظر عدالت توزیعی، پرسشی جدی درباره تبعیض ساختاری و برابری فرصت‌ها ایجاد می‌کند. سخن بر سر آن است که چرا دانش‌آموزی باید برای تحصیل در شهر محل سکونت خود، در مقایسه با داوطلبی از منطقه دیگر و با شایستگی علمی مشابه، با فرصت‌های نامتوازن مواجه شود؟ ازاین‌رو، افزایش سهمیه‌ها بدون بازبینی پیامدهای موجود، نه‌تنها لزوماً به تحقق عدالت نمی‌انجامد، بلکه می‌تواند به بازتولید صورتی دیگر از نابرابری بینجامد.
مناقشه سهمیه‌ها به تقسیم‌بندی مناطق محدود نمی‌شود. سهمیه‌های ایثارگران، به‌ویژه ظرفیت‌های ۲۵ و ۵ درصدی، از مهم‌ترین موضوعاتی هستند که نیازمند بازبینی مستقل و مبتنی بر شواهد‌اند.
قانون‌گذار با پیش‌بینی این سهمیه‌ها درصدد جبران بخشی از آسیب‌ها و ایفای تعهدات اجتماعی در قبال خانواده‌های شهدا، جانبازان و ایثارگران بوده است. اصل ضرورت حمایت از این خانواده‌ها را نباید با بحث بر سر مناسب‌ترین شیوه اجرای این حمایت خلط کرد. در ضوابط کنکور ۱۴۰۵، برای این دو سهمیه در مجموع تا ۳۰ درصد ظرفیت رشته‌محل‌ها پیش‌بینی شده است.
پرسش جامعه‌شناختی و اخلاقی آن است که آیا تخصیص ظرفیت محدود آموزشی، مناسب‌ترین سازوکار جبران اجتماعی است؟ آیا نمی‌توان بخشی از این حمایت را از طریق بورسیه‌های تحصیلی، تأمین مالی، خدمات آموزشی اختصاصی و برنامه‌های توانمندسازی محقق کرد، بی‌آنکه رقابت بر سر همه ظرفیت‌های دانشگاهی به همان میزان تحت تأثیر قرار گیرد؟
در اینجا با نوعی تصادم میان دو برداشت از عدالت مواجهیم: عدالت جبرانی، با هدف حمایت از گروه‌های واجد شرایط، و عدالت رقابتی، با تأکید بر شایستگی علمی و فرصت برابر در پذیرش. هیچ‌یک از این دو ارزش را نباید با شعار از میدان بیرون راند. حل تعارض میان آنها نیازمند سنجش آثار، شفافیت و گفت‌وگوی عمومی است.
از دیگر استدلال‌های رایج در توضیح تمرکز رتبه‌های برتر، سهم بالای مدارس استعدادهای درخشان در موفقیت کنکوری است. این در حالیست که اساسا مدارس سمپاد دانش‌آموزان خود را از طریق فرایند گزینش علمی انتخاب می‌کنند. بنابراین بخشی از موفقیت این مدارس، پیش از آغاز آموزش در آنها و در ویژگی‌های دانش‌آموزان پذیرفته‌شده ریشه دارد. اگر مدرسه‌ای از ابتدا دانش‌آموزان کوشا و برخوردار از توانایی تحصیلی بالاتر را جذب کند، نمی‌توان تمام موفقیت بعدی آنان را معلول کیفیت آموزش همان مدرسه دانست. پس برای داوری منصفانه باید سهم اثر گزینش را از سهم اثر مدرسه جدا کرد. نسبت دادن تمام موفقیت‌ها به نام مدرسه، همان‌قدر نارواست که نادیده‌گرفتن عاملیت دانش‌آموز.
بررسی تجربه دیگر کشورها نشان می‌دهد حمایت از دانش‌آموزان کم‌برخوردار الزاماً به معنای اتکای انحصاری به سهمیه‌بندی جغرافیایی نیست.
در بریتانیا، برخی دانشگاه‌ها از الگوی «پذیرش با درنظرگرفتن زمینه» بهره می‌گیرند. در این رویکرد، افزون بر نمرات تحصیلی، عواملی مانند درآمد پایین خانواده، برخورداری از غذای رایگان مدرسه، شرایط فردی و وضعیت آموزشی مدرسه در ارزیابی متقاضی مدخلیت پیدا می‌کند.
تجربه برزیل نیز از زاویه‌ای دیگر تأمل‌برانگیز است. این کشور در دانشگاه‌های فدرال نظام سهمیه‌بندی گسترده‌ای برای فارغ‌التحصیلان مدارس دولتی و گروه‌های مشمول حمایت دارد. در اصلاحات قانونی سال ۲۰۲۳، سازوکاری مورد تأکید قرار گرفت که متقاضیان مشمول سهمیه ابتدا در رقابت عمومی ارزیابی شوند و در صورت پذیرفته‌نشدن، وارد رقابت ظرفیت‌های اختصاصی شوند.
اهمیت این تجربه ها برای ایران در این است که می‌توان درباره نوع معیار محرومیت، ترتیب تخصیص ظرفیت و شیوه حمایت، گزینه‌های متنوعی را بررسی کرد.
اگر غایت سیاست‌گذاری، تحقق عدالت آموزشی باشد، راه‌حل را نباید صرفاً در افزایش ظرفیت سهمیه‌ها جست‌وجو کرد. نخست، ضرورت دارد نظام سنجش محرومیت آموزشی، از طبقه‌بندی‌های کلی جغرافیایی به شاخص‌های دقیق‌ترِ فردی، خانوادگی و مدرسه‌ای نزدیک شود. درآمد و تحصیلات والدین، وضعیت مدرسه، دسترسی به معلم متخصص و امکانات آموزشی باید در کنار موقعیت جغرافیایی بررسی شوند. طراحی چنین سازوکاری البته نیازمند حفاظت از حریم خصوصی و پیشگیری از جعل اطلاعات است.
دوم، سهمیه‌های موجود باید با داده‌های واقعی و به‌صورت دوره‌ای ارزیابی شوند. لازم است روشن شود هر سهمیه چه گروه‌هایی را منتفع کرده، چه میزان از ظرفیت آن استفاده شده و چه اثری بر احتمال قبولی دیگر داوطلبان داشته است. سوم، سیاست جبرانی نباید جایگزین اصلاح کیفیت آموزش عمومی شود. سرمایه‌گذاری در مدارس دولتی، ارتقای کیفیت معلمان، حمایت تحصیلی از کودکان کم‌درآمد و کاهش شکاف آموزشی از سال‌های ابتدایی، اقداماتی بنیادین‌تر از دستکاری مداوم ظرفیت‌ها در آستانه ورود به دانشگاه‌اند.
چهارم، سیاست اعلامی عدالت باید با سیاست اعمالی آن سنجیده شود. صرف اینکه برنامه‌ای با عنوان حمایت از مناطق محروم معرفی شود، برای اثبات عادلانه بودن پیامدهایش کفایت نمی‌کند.
در جمع بندی می توان گفت موفقیت دانش‌آموزان تهرانی نه دلیلی برای انکار محرومیت آموزشی در دیگر مناطق کشور است و نه سندی کافی برای ضرورت افزایش سهمیه‌ها. همان‌گونه که محرومیت دانش‌آموزان برخی استان‌ها نمی‌تواند به‌خودی‌خود توجیه‌کننده هرگونه محدودیت تازه برای داوطلبان منطقه یک باشد.
مناقشه اصلی، تقابل تهران و شهرستان نیست؛ تقابل دو شیوه مواجهه با نابرابری است: یکی بسنده‌کردن به تقسیم ظرفیت‌های محدود و دیگری اصلاح ساختارهایی که نابرابری را از سال‌ها پیش از کنکور بازتولید می‌کنند.
در این میان، هم دانش‌آموز کم‌برخوردار سیستان و بلوچستان سزاوار فرصت واقعی پیشرفت است و هم دانش‌آموز سخت‌کوش تهرانی حق دارد اطمینان یابد قواعد پذیرش دانشگاهی بر مبانی روشن، متناسب و قابل دفاع استوار است. داوری مستقل از اصحاب قدرت و فاصله‌گرفتن از سرسپردگی‌های متعصبانه به سیاست‌های دیرپا، اقتضا می‌کند حتی برنامه‌هایی را که با نیت خیر تدوین شده‌اند، از نقد مصون ندانیم.
عدالت آموزشی آن نیست که برای جبران محرومیت یک دانش‌آموز، حقوق دانش‌آموز دیگری را بی‌دلیل محدود کنیم؛ عدالت آن است که فرصت‌ها را پیش از رقابت تا حد امکان برابر سازیم و قواعد رقابت را نیز منصفانه، شفاف و پاسخ‌گو نگه داریم.
و شاید مهم‌ترین پرسش پیش روی سیاست‌گذار این باشد: آیا می‌خواهیم محرومیت آموزشی را کاهش دهیم، یا صرفاً توزیع صندلی‌های دانشگاه را تغییر دهیم؟
پاسخ به این پرسش، مرز میان سیاست‌گذاری نمادین و اصلاحات بنیادین را روشن می‌کند.